香港生涯發展自評基準（HKBM）
生涯規劃教育已成為全球性學校關注的重點之一。在2013年至2014年期間，英國Gatsby基金會委託John Holman爵士及其研究團隊進行一項國際性研究，目的是探討優質生涯指導的必要元素。SPAU研究團隊深入地走訪六個被認為在生涯輔導上有良好發展的地區，當中包括芬蘭、德國、中國香港、愛爾蘭、荷蘭及加拿大安大略省，識別不同地區生涯發展教育的優良特點。研究團隊結集不同地區優良的生涯發展教育重點，加以相關文獻的理論支持，於2014年最終修訂八大英國生涯發展自評基準框架（Gatsby Benchmarks），構建一套可測量的標準，讓學校可以透過持續的自評過程，改進校內生涯發展教育質量，以達致協助青少年順利由學校過渡到工作世界（Holman, 2014）。CLAP@JC根據這套「國際級標準（World-class Standards1）及按照香港普遍校情與政策構建出十個「香港生涯發展自評基準」（此文簡稱「生涯基準」）（HKBM）（Holman & Yip, 2020）。
「生涯基準」為學校提供清晰易行的框架，推行生涯規劃教育，它不但能讓學校領導、主任、教師及各持份者具體了解「良好實踐描述」（what good looks like），我們亦可從框架內容和過程中，反思相關範疇的發展方向，得出不少實踐智慧。當中，我們可從「生涯基準」洞悉學校對生涯發展教育的一些常見誤區，以下作逐一討論：
註1：此套基準被形容為「國際級標準」（World-class Standards）資科來源：Department for Education（2017）Careers Strategy : making the most of everyone’s skills and talents. （P.18）
誤區一：
‧「學校生涯規劃教育的推動，職責只在「升學及就業輔導主任」和團隊，其他學校領袖及教師只需專責於學科教學和德育／訓輔工作？」
傳統上，學校分工較細，職責分明，因此，「升學及就業輔導主任／教師」大多成為推動生涯規劃教育的唯一核心。隨著學制變革和工作世界愈見複雜，昔日簡單的資訊及指導服務，亦已提升到「生涯發展教育」的廣闊層面，升輔組面對這沉重的挑戰，每每需要單打獨鬥，遂漸形成「筒倉效應」（Working in Silo）（教育局2018）。「生涯基準」的基準一及二已分別提出「穩定和清晰的生涯發展政策」及「專業能力和領導」的重要性」；根據CLAP@JC，在「生涯基準」自評及規劃會議過程中，校長、副校長或其他小組的參與尤具策略性，更引證他們的關鍵角色（如共建者、資源分配者）。「生涯基準」提供一個有系統的自評平台，讓學校充分發揮動員力（Mobilizing）和聯繫力（Networking），並由升輔組加以整備協調 （Coordinating），順理成章地成為推動全校參與（Whole School Approach）生涯發展教育工作的有效載體。
其實良好的生涯發展教育應是整間學校的共同福祉（Common Good），不但能促進學生發展正面積極的前路觀，更增強學科學習動機和德育或價值觀教育的發展等，並產生協同效應，有助打通學校組織的「經脈」，共譜育人新篇章。這與教育局指引（2014；2021）不謀而合，在「全校參與」的理念詮釋上，互相呼應。從CLAP@JC經驗看，「生涯基準」在實戰上幫助或催化升輔老師脫離單打獨鬥。
誤區二：
‧「中學生的「生涯探索」（Career Exploration）一定要他們每一位參加工作實習； 生涯探索=工作實習？」（工作實習最有果效？）
自「學會學習」課程改革以來，與工作有關的經驗（Career-related Experiences）成為五種基要學習經歷之一。這類學習活動應以了解現今工作世界的需求、種類、趨勢為學習目標。重點是學習及反思而不是實習，更不一定為每位學生配對「試工」。
首先，「生涯基準」的基準八「與工作世界作有意義的接觸」（Meaningful Encounters with Workplace），標題語彙饒富深意。「有意義的接觸」包括從觀察、參與到互動。基準八提及與工作有關的活動種類區分在於過程中青少年與職場中人事物的「互動」及其質與量。（層次一：以觀察為主、層次二：以「與職場人事物的互動」為主、層次三：以「真實角色」作互動為主）—— 這套「國際級標準」指出大多數中學生在畢業前需要參與層次一和層次二（或三）的活動各一次，這與教育局的各相關指引理念大致相近，亦詮釋了「有意義的接觸」的定位，以及澄清「生涯探索=工作實習」的誤區。官方數據顯示，大部分的香港中學生繼續升學（達93%；EDB, 2020），未來他們在院校亦會有更多、更深化、更富針對性的工作體驗機會。在這特別漫長的「生涯探索」旅程上，香港中學生應透過這些與工作世界「有意義的接觸」，宏觀地了解工作世界的共通性和需求（例如工作態度／紀律、個別行業的特色、職場禮儀、價值觀導向的生涯故事等），而並非一味著重微觀地學會某行業操作中的硬技巧和知識。
不少西方國家皆有工作實習體驗（Work Experience）的政策和配套，運作已久，但是果效亦屬參差 （Hughes 2016），極視乎個別企業職場的配合、學生動機、年齡需要和老師指導介入等因素。這說明工作相關體驗，如實習，本身並不一定能為學生帶來與工作世界作「有意義的接觸」和預期正面成效。所以從「重質不重量」的角度和「生涯基準」的原則概念看，本地學校可先專注提供層次一（觀察）和二（互動）活動，在規劃有關活動時，能著眼於學生的需要，定立清晰的學習成果，讓學生從活動的經歷中能建構相關知識和技能（尤其是可轉移的技能），並對未來生涯發展有所反思和啟發，便同樣能達至與工作世界「有意義的接觸」的果效（Careers Enterprise Company 2021；P.3-17）。至於安排實習體驗（即層次三），老師可按校情（包括商校網絡、校友）的能力範圍內，選擇一些「合適」的工作讓部分學生參與（見圖一）。總而言之，既然青少年的生涯探索在現今制度框架內是一個冗長過程，以體驗式學習為本的活動的確能為他們在中學打好生涯發展的「首輪」根基，但活動形式絕不單指工作實習；畢竟最重要的是活動的個人反思和與職場互動，「生涯基準」已清楚列明了。
生涯基準的啟示(下)將於第三期《航。導》期刊刊登
參考文獻：
1.Careers Enterprise Company（2021）. Redefine Experiences of the Workplace. London.
2.Holman, J.（2014）. Good Career Guidance. London：The Gatsby Charitable Foundation.
3.Holman, J. & Yip, S.Y.W. （2020）. Developing Benchmarks for Career and Life Development in the UK and Hong Kong. CLAP for Youth@JC Phase II Position Paper.
4.Hughes, D., Mann, A., Barnes, S.-A., Bauldaf, B., & McKeown, R.（2016）Careers Education: An international literature review. London：Education and Endowment Foundation and Bank of America Merrill Lynch.
5.教育局（2021）《中學生涯規劃教育及升學就業輔導指引》（第二版），教育局網頁。
6.教育局（2018）《檢討中學推行生涯規劃教育的成效》，教育局網頁。
